Прежде всего человек действует по-человечески..., а лишь затем в результате этого процесса человек начинает и сознавать по-человечески... Слово является лишь необходимым условием этого.
А.Н.Леонтьев.
А.Н.Леонтьев называл деятельность человека единицей жизни, опосредованной психическим отражением [12]. В другом месте его сочинений можно найти иное определение: "деятельность - это процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем, объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом" [13]. Еще в одном месте звучит: "В соответствии с данным нами определением мы называем деятельностью процесс побуждаемый и направляемый мотивом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность" [14]. В одной из работ 1940 года А.Н.Леонтьев пишет: "Первое, что должно быть выделено среди многообразных форм человеческой активности, - это различные типы сложных деятельностей, осуществляющие... различные формы отношения человека к действительности" [15]. Более сложное определение дается в словаре "Психология" (М., 1990), но нам нет нужды обращаться к нему, чтобы понять главное для педагога: деятельность есть целенаправленная многоступенчатая активность человека. "Целенаправленная" - поскольку "предмет" выступает в сознании как цель. "Многоступенчатая" - поскольку включает в себя действия, вторично мотивированные, определяемые целью-задачей, обеспечивающей выполнение основной цели-мотива. И, наконец, операция отличается от действия тем, что она определяется не целью, а условиями, в которых дана цель [16]. Отличать действие от деятельности и от операции педагогам совершенно необходимо. Дело в том, что процесс воспитания в деятельности нельзя понимать упрощенно. В частности, участие ребенка, подростка или юноши в действии (но не в осознанной им деятельности) может не иметь никакого отношения к воспитанию. Действие, если оно инспирировано командой старшего, давлением педагога или группы, воспринимается подростком вне всякого смысла, просто как временная необходимость. Подросток воспринимает себя как исполнителя, которому выбирать не дано, а поэтому и отвечать не за что. Вопрос о смысле действия совсем не возникает, и психологически это понятно, так как речь идет о смысле как об отношении предмета (цели) действия к предмету (цели) деятельности, а представление о последней отсутствует. В результате поведение оказывается ситуативным, зависящим от случайных, временных побуждений, мотивов, соответствующих операциям и действиям (частным задачам, т.к. общей цели нет). Лишь участвуя в развернутой деятельности, включающей и планирование действий, и их организацию, и выполнение задач, и обсуждение результатов, и разнообразное общение в референтной группе, подросток получает доступ к осознанию ее смысла. Только на этой основе у него могут сформироваться смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации и, в конечном счете, направленность личности. Таким образом, задача воспитания детей ли, подростков ли, юношей - всегда включает в себя задачу организации специальной, созданной для этой цели деятельности, которую мы назвали педагогически организованной деятельностью. Для того, чтобы понять, как влияет эта деятельность на ее участника, прибегнем к схеме N 1:
Всякая деятельность содержит в себе, условно говоря, взаимодействующие блоки: блок потребностей, мотивов, интересов - психологический "мотор" деятельности. Обозначим его буквой "П". Другой блок - операционально-действенный, охватывающий систему операций, действий и их целей. Обозначим его как "ОД". Третий блок - деловое и межличностное общение, связанное с деятельностью - "О". Обозначим стрелками связь между блоками - прямую и обратную. Смысл ее в том, что изменение одного из блоков влечет за собою изменение остальных. Педагогу важно учитывать, что эти изменения могут идти в двух направлениях - конструктивном и деструктивном, на развитие и распад деятельности, на "+" и на "-". Наиболее подверженное изменению звено цикла - это блок "ОД" - за ним стоит организация деятельности. Согласно закономерности, описанной А.В.Петровским, но давно известной каждому опытному воспитателю, желая изменить отношения в группе (блок "О"), следует действовать не прямо на него (это обычно не дает желаемого результата), а на организацию деятельности (блок "ОД"). Целенаправленная перестройка организации и целей деятельности, в силу прямой зависимости, изменит характер отношений в группе. В свою очередь, стойкое изменение отношений влечет за собой перемены в блоке "П", формирующем новые потребности, мотивы, интересы. Так, собственно, и течет "процесс воспитания". Тщетно было бы ожидать формирования гуманистических и нравственных качеств личности в недружном, расколотом соперничеством классе; но не менее тщетно ожидать сплоченности там, где основная деятельность группы не требует от нее этого свойства. Пример, иллюстрирующий сказанное: некий классный руководитель, обнаружив, что в классе, который он получил в свое ведение, отношения между ребятами оставляют, мягко говоря, желать лучшего, убедил их заняться туристской, а впоследствии военно- поисковой работой. Деятельность заметно усилила сплоченность класса, развивала организаторские таланты у многих ребят, а ее социальная направленность формировала сочувствие и доброжелательность к людям. Добавим, что задача существенно облегчалась возрастом школьников: начало всех преобразований приходилось на младший подростковый возраст. Думается, в более старшем возрасте педагогу вряд ли удался бы такой ход: увлечь своей идеей весь класс. Опыт показывает, да и возрастная психология свидетельствует, что в младшем подростковом возрасте интересы еще мало избирательны, и зависимость школьников от завоевавшего доверие педагога еще очень велика. Поэтому в более позднем возрасте легче создать общешкольный клуб (секцию) из заинтересованных волонтеров, чем завербовать в ряды клуба целиком один класс.
Схема N 1, с которой мы начали описание психологических механизмов деятельности, представляет собой не замкнутый цикл, а поперечный срез спирали развития. Полностью эту спираль можно видеть в схеме N 2, заимствованной нами из книги Б.С.Братуся "Аномалии личности" (с. 110).
В эту схему мы добавили недостающее, по нашему мнению, звено "О", связующее мотивационно-потребностное и операционально- действенное звенья спирали деятельности. Не следует забывать, что в человеческой жизни эта "спираль" не одна; переплетаясь, то сходясь, то расходясь, подобные ей нити тянутся через всю человеческую жизнь. Одни из них истончаются и гаснут; другие порождают новые. Деятельности рождаются, живут и угасают. Как же происходит рождение деятельности? Педагогу необходимо знать это, поскольку перед ним может возникнуть проблема создать новую деятельность в своих педагогических интересах. Вернемся к схеме N 1. В одном случае рождение новой деятельности произойдет, если будет найден предмет, соответствующий уже существующим потребностям, способный породить мотив будущей деятельности. Поиск предмета возникает из специфического психического состояния субъекта. Б.С.Братусь называет его "потребностным": Спотр. Такому состоянию может более или менее соответствовать целый веер возможных предметов, которые предлагает жизнь. (См. схему N 3:)
Б.С.Братусь называет одним из примеров такого состояния ожидание первой
любви (с. 118-119). Не менее остро переживают неопредмеченность своих желаний
дети, подростки, юноши, ищущие дружеских контактов, интересного дела, смысла
жизни... да мало ли чего жаждет юность? Нередко, даже не отдавая себе в
том отчета, молодой человек стремится "идти туда, не знаю куда, искать
того, не знаю чего". Роль педагога в этом случае - вовремя предложить
"свой" предмет, а с ним и поле предстоящей деятельности:
Спотр. ->Пр ->П1+Пр=М1
->ОД1 -> М2 ... (Где М - мотивация).
Родилась деятельность. Вышли в свою первую экспедицию новички-поисковики,
готовят свой первый спектакль члены студии, готовятся к соревнованиям участники
спортивной команды. Создается новая сфера общения, возникают лидеры, происходит
распределение ролей, расстановка сил в группе, рождаются новые проблемы.
Идет жизнь.
Возможен, однако, и другой путь рождения деятельности, в том случае, когда и потребность есть, и предмет просматривается, но деятельность развивается уродливо с социальной точки зрения. Необходима перестройка и мотивации, и, что особенно важно, прежде всего, операционально-действенной стороны. Этого можно достичь путем психологического маневра, описанного в свое время Р.Водвортсом, Г.Олпортом, а в отечественной психологии А.Н.Леонтьевым как "сдвиг мотива на цель". Смысл его - превращение действия в новую деятельность и, как следствие, ликвидация прежней со свойственными ей чертами. Этим путем шли в 80-е годы организаторы кавалерийского клуба "Карьер" в Ялте. В предшествующие десятилетия бичом окрестных хозяйств стало подростковое конокрадство. Городские подростки угоняли лошадей, сооружали себе веревочные уздечки и в таком виде гарцевали в пригородных лесах. Сопровождалось это многими жестокостями: делались самодельные шпоры из колючей проволоки, такие же плети, сооружались загоны в лесу, где лошади гибли от истощения, а были случаи - находили коней, привязанных к дереву и погибших от голода. Был даже случай - прибили коня гвоздем к стволу за мягкую бархатистую верхнюю губу. Конец этому "увлечению" положила не милиция, она, как обычно в таких случаях, была бессильна. Вернулся из армии один бывший конокрад. Повзрослев и поумнев, он решил вмешаться в эту историю. Вместе с одним из секретарей городского комитета комсомола он нашел простую и эффективную меру: открытие кавалерийского клуба для подростков. Организаторы его поняли, что воровство и истязание лошадей - не главное в поведении мальчишек. Это привнесено криминальной психикой лидеров. Для основной массы участников главное - это езда, владение лошадью, типично подростковый "выпендреж". Поэтому, когда появилась возможность ездить верхом, не воруя, возможность красоваться, вплоть до киносъемок на Ялтинской киностудии, и общаться с лошадью на цивилизованных началах, мальчишки оказались готовы и строить конюшню, и шить сбрую, и готовить в жаркой и засушливой Ялте сено - каждый день - для своих питомцев. Решала все организация деятельности: она была продумана и целесообразна. За каждой лошадью был закреплен "экипаж", в котором старшинство принадлежало первому номеру, самому опытному. Уходил он в армию - первым номером становился следующий. Время от времени клуб совершал походы по окрестным горным лесам, помогал заповеднику в охране его границ. Состав походных групп собирали по принципу, идут, допустим, все вторые, или все третьи и т.п. номера. Таким образом, снималась конкуренция: кто едет, а кто сопровождает группу пешком. Дежурному по конюшне подчинялись в день его дежурства все члены клуба. В тот день он освобождался даже от занятий в школе. Средства клуб зарабатывал, участвуя в массовках на Ялтинской киностудии. Результатом деятельности клуба было практически полное исчезновение конокрадства в районе, десятки налаженных судеб ялтинских мальчишек. Вот уж, действительно: нет плохих в основе своей потребностей, есть искаженные способы их удовлетворения...
Принятие ребенком новой для него деятельности осложняется еще и тем, что педагогу далеко не безразлично, на каком уровне осмысления оно происходит. Более чем возможно, особенно для дошкольника, младшего школьника, а иногда и для младшего подростка, принятие деятельности на операциональном уровне. Это - полевое поведение, по терминологии Курта Левина, когда местные условия диктуют поступки субъекта. Что произойдет в результате действий, как отнесутся люди к выполняемым операциям и их последствиям - за порогом осознания. Поведение может выглядеть более или менее осмысленным, но может быть явно не имеющим смысла, даже самоубийственным. Вспомним, насколько нередки трагические попытки детей разбирать боевые снаряды, мины или гранаты. В этих случаях субъект может быть минимально включен в сферу общения и мало подвержен влиянию общественного мнения. Возможно, впрочем, и "стадное" поведение. Здесь, в сущности, просматривается некоторое регрессивное сходство поведения с игрой (и там, и здесь мотивация процессуальна!). Поведение такого рода свойственно младшим возрастам, но встречается и у старших подростков и юношей - чаще всего на низком интеллектуальном и нравственном уровне. Включение в деятельность на уровне действия весьма типично. Участники деятельности в этом случае находятся в сфере общения и, более того, само общение может надолго стать центральным пунктом мотивации, особенно у подростков. Немалое значение может иметь также и временное смысловое обоснование. Так, первое участие подростка в туристском походе (действие!) может быть связано с впечатлением от атмосферы доверия и доброжелательности в группе, с мыслями о том, что он сам достойно выдержал испытание тяжелым рюкзаком, погодой и усталостью или сознания своей нужности товарищам.
Путь к осознанию смысла деятельности в целом лежит, как правило, для подростка и юноши в практике его участия в основных звеньях деятельности: в планировании, в организации действий и участии в них, в обсуждении результатов. Таков основной, "восходящий" путь овладения смыслом деятельности. Для зрелой личности возможен и другой, "нисходящий" путь: от осознания смысла к реализации действий и операций. Таким путем идут обычно люди, осознающие смысл своей жизни и задачи своего выбора. Так в 1941 году шли на фронт ополченцы. Так, случается, отправляются люди в длительную и рискованную экспедицию. К таким эпизодам вполне относится мысль В.Франкла: "Смысл не только должен, но и может быть найден, и в поисках смысла человека направляет его совесть. Одним словом совесть - это орган смысла". И далее: "Мы живем в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты. В такой век воспитание должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знания, но и оттачивать совесть..." [17].
| Дальше | Содержание | Начало документа |
(C) О.В. Лишин, 1997.
(С) Елена Петрова, HTML-верстка, 1997.
