Управление не есть замена руководству. Управляя людьми, вы не сможете сделать их ни ответственными, ни компетентными, но не исключено, что вы добьетесь этого, если будете ими руководить.
Лоуренс Дж.Питер.
По-видимому, разница, которую имел в виду автор знаменитого "Принципа Питера", заключается в том, что задача управления - это организация в техническом смысле этого слова, администрирование. Руководство личностно, т.е. осуществляется с учетом взаимодействия двух личностей: руководителя и руководимого. Английский психолог Норман Коупленд, автор популярной книги, подводящей итоги опыта английской военной психологии во П мировой войне, пишет по этому поводу: "...людьми можно руководить только в том случае, если они хотят, чтобы ими руководили. Если они не хотят этого, их можно только принуждать. Руководство намного экономичнее и действеннее, чем принуждение" [115]. Очевидно, что руководство представляет собой элемент управления. Но так же очевидно, что этот элемент настолько важен для результатов управления, что может быть назван решающим. Так, управление решает, где и когда должна находиться группа людей и какую задачу должна она решить. Но обеспечить в реальности это местонахождение в назначенное время и желание людей выполнить задачу может обеспечить только правильное поведение руководителя. Точно также неправильное его поведение способно свести на нет результаты самого удачного управления.
Какие же варианты поведения может реализовать личность руководителя? А.У.Хараш [116] отметил, что если информация вносится одним человеком (коммуникатором, в его терминологии) в сознание другого (реципиента), то вопрос, как долго пробудет эта информация в сознании последнего и насколько она будет им принята, зависит от способа личностного включения. Очевидно, что стиль руководства есть прежде всего (как и стиль общения) способ личностного включения одного человека в сознание другого. При этом авторитарное включение означает автоматическое выключение собственного содержания сознания реципиента. Это, так сказать, "оккупация чужого сознания". В подтверждение этой мысли А.У.Хараш приводит известный эксперимент А.Тюкова. В этом эксперименте группе из четверых детей-дошкольников вручали лист бумаги и каждому выдавалась геометрическая фигурка-шаблон, которую надо было наложить на лист бумаги и по ней вырезать силуэт. Проблема состояла в том, что из одного листа бумаги можно было вырезать четыре силуэта, лишь очень экономно разместив шаблоны. Довольно быстро выявился тип личности тех детей, которые, захватив инициативу в группе, накладывали свой шаблон на центральную часть листа, нимало не заботясь, как будут вырезать свои силуэты остальные партнеры. Это - наиболее авторитарные по своим личностным качествам дети. А.Б.Хавин пишет о признаках авторитарности в общении: это стремление говорить громко, большую часть времени, перебивая собеседника, не отдавая инициативу в разговоре. Вообще, отмечает А.У.Хараш, бесцеремонное вторжение в чужое сознание, делающее поле чужой деятельности непригодным для его хозяина - это и есть авторитарное включение в процессе руководства или простого общения. Об узаконенной авторитарности отношений говорит, кроме всего прочего, даже интерьер помещения - аудитория размещена так, чтобы коммуникатор видел всех, а слушатели-реципиенты главным образом видели только его, коммуникатора. Это - традиционный интерьер классной комнаты. К признакам авторитарного включения можно также отнести монологичность и монофоничность - стремление коммуникатора говорить самому и, по возможности, все отведенное для коммуникации время. Текст, произнесенный коммуникатором, говорится им, как правило, не от себя, не от имени личности, которой, как известно, свойственно ошибаться. Чаще всего этот текст звучит от имени высокой должности, от имени Науки, Власти, Закона, Истины, от имени Справедливости и прочих подобных инстанций. Самое важное здесь, что в том, что сообщается, нельзя сомневаться. Сомнение наказуемо, и в ряде случаев санкции уже наготове.
Нельзя сказать, чтобы авторитарный способ личностного включения был просто "плох". На самом деле: попробуйте "дать указания" людям в критической ситуации другим способом. Авторитарна в принципе вся система школьного обучения России. Корни этого явления уходят в глубь истории. Во всяком случае, каждый учитель-предметник сегодня должен уметь "авторитарно" владеть классом. Как это делается можно прочесть в книге А.Ю.Гордина [117], относительно системы "педагогических требований". Она совсем не плоха, эта система, если учитывать, что создана она для условий Советской школы семидесятых годов и насквозь пропитана ее авторитарным духом. Использовать ее для повседневного учебного процесса в традиционной поурочной системе вполне реально. Естественно, больше она ни на что не пригодна. А.Н.Леонтьев однажды отметил: трудно подняться солдату в атаку по собственному решению. Подняться же по приказу удается практически всем. Психолог Леонтьев знал, что говорит: в 1941 году он вступил в народное ополчение, был какое-то время в составе одной из ополченских дивизий, и только разумное решение командования спасло крупнейшего ученого ХХ века от гибели в Вяземском окружении: он вовремя бы откомандирован в тыл и демобилизован.
Таким образом, в целом ряде ситуаций авторитарное включение целесообразно и необходимо. Однако при всем при том необходимо иметь в виду его ограничения. Во-первых, сиюминутная высокая результативность включения этого типа оборачивается резким ослаблением его воздействия во времени (так называемый эффект соскальзывания). Уже упоминавшийся нами выше Н.Коупленд пишет о руководителе-офицере: "Он должен подумать, как будут действовать его подчиненные, оказавшись за пределами досягаемости его команды. Именно в этом и заключается решающее испытание руководителя". И в другом месте: "...принуждение эффективно только до тех пор, пока существует возможность применения физической или моральной дубинки". Мы полагаем, что еще более, чем к армии, это замечание может быть отнесено к педагогике.
Другая особенность авторитарного включения состоит в том, что истины, вложенные в сознание реципиента таким путем, наверняка неустойчивы против настойчивых попыток переубеждения. Наиболее устойчивы как раз истины, вызывавшие при их усвоении сомнение (парадокс Мак-Гайра). Этим объясняется, что информация, добытая путем дискуссии, в споре, включена в сознание и присвоена равноправными собеседниками, испытывающими друг к другу живой интерес. Психологи говорят в таких случаях о "пролонгированном контакте" - протяженности общения по желанию сторон. В противоположность этой ситуации авторитарное включение - это разовый инструктаж, деятельность которого исчерпывается интервалом прямого контакта, от которого нельзя уйти. Вслед за его окончанием реципиент как бы выталкивает чужое содержание из своего сознания. Что делать! Еще ни один "покоренный" не мирился со своим "оккупантом". Впрочем, информация может остаться в сознании, как "знаемая", но не ставшая частью личностных структур.
Авторитарному включению в своей работе А.У.Хараш противопоставляет "диалогическое". Этот вариант включения строится на уважении к суверенитету чужой жизнедеятельности и чужого сознания. В этом случае "коммуникатор" не пытается стать диктатором. Он заведомо заинтересован в самостоятельности реципиента и в том, чтобы тот добровольно принял и присвоил предлагаемую ему информацию, в дальнейшем, возможно, даже забыв, откуда он ее получил. Такому способу включения соответствует круговой интерьер, полифония (т.е. готовность коммуникатора к беседе с реципиентами), сугубо личностный, доверительный тон разговора, где коммуникатор выступает, как личность, отстаивающая свою позицию, но понимающий ее субъективность и не стремящийся насильственно ее навязать собеседнику.
Опыт показывает, что диалогическое включение сопровождает информацию, прочность усвоения которой усиливается со временем. Причина здесь, по-видимому, в протяженности процесса усвоения этой информации: со временем человек принимает ее как свое собственное содержание и обогащает собственными представлениями и доводами.
Сказанное заставляет подумать еще об одном аспекте авторитарного "способа включения". Дело в том, что детскую группу, равно как и подростково-юношескую, приученную к авторитарному стилю отношений со стороны взрослого, практически невозможно перевести на диалог. Любая попытка этого рода ведет к потере управления, к "конформной яме". В то же время работу с детской группой "на одном диалоге" без авторитарных включений (в случае экстремальной ситуации, при резком разрыве в степени понимания задачи руководителем и рядовыми участниками) трудно себе представить. И здесь переход от вынужденной, временной авторитарности к диалогу возможен. На наш взгляд, исходя прежде всего из практического опыта, предпосылкой такой возможности служит, во-первых, преобладание диалога в предыдущем опыте группового общения с руководителем и, во-вторых, единство представлений о цели и о средствах деятельности, единство мотивов у руководителя группы и ее рядовых участников. Единство мотивов следует понимать здесь не как простую одинаковость (цели руководителя идут дальше и, соответственно, мотивы богаче), но как равную заинтересованность в процессе и в результате совместной деятельности. Лишь при этом условии рядовые участники группы верят руководителю. В литературе описан случай, когда Наполеон во время проверки караулов обнаружил, что один часовой заснул на своем посту у опушки леса (дело было в России). Согласно уставу, император должен был вызвать начальника караула, арестовать преступника и, как нарушителя закона, расстрелять. Но он поступил иначе (если верить историкам): поднял ружье спящего часового и занял оставленный им пост. Прибыв со сменой, сержант обнаружил спящего солдата и императора, стоящего на посту.
Джордж Макманн, генерал английской армии, так комментировал эту историю: "Никто лучше его не знал, какая усталость одолевает солдата, целый день находившегося в походе. Никто лучше его не понимал, что история о "маленьком капрале", взявшем на плечо ружье, вместо того, чтобы вызвать подразделение для расстрела, на следующий день молнией облетит весь бивак и походные колонны" [118]. История эта грешит некоторой демонстративностью и наивным романтизмом в духе Х1Х века, но суть проблемы передает вполне.
Один из замечательных российских педагогов Болдырев, вырастивший целые поколения инструкторов туризма и альпинизма, писал в одной из своих статей: "Сознательная дисциплина не может вытекать из сознания же, она вытекает из практики, из реальной действительности, из реальной деятельности коллектива. Словесное воспитание - 60% неуспеха. Дисциплина - это форма достижения цели. (...) Сознательная дисциплина не может существовать сама по себе, как бы в безвоздушном пространстве. Она всегда естественна и неизбежна лишь при выполнении какого-то важного дела, достижения значительной цели. Чем труднее, сложнее, рискованнее дело, тем жестче дисциплина". Сам Болдырев был очень жестким человеком, но единство деятельности было налицо и его с любовью и благодарностью вспоминают спустя годы те, которые прошли его школу. Один из них, известный в стране альпинист, рассказывал на вечере, посвященном памяти Учителя, как в горах на восхождении сорвался в пропасть и разбился альпинист. Поднимать его тело на поверхность должен был другой восходитель. Пока он спускался к телу товарища, настала ночь. Пришлось рядом с погибшим ночевать. Альпинист развернул двойной спальный мешок, уложил туда тело товарища и лег сам. "Зачем ты это сделал? - спросили его позже, когда все было позади, - ведь ему уже все равно, а тебе и холодно... и неуютно..."."Так ведь как же я мог его в камнях бросить? - ответил тот. Ведь товарищ же!" Болдырев подготовил нас к психологическим и физическим перегрузкам. За это ему и спасибо", - закончил альпинист. Болдырев действительно готовил своих учеников к перегрузкам. В его обычае было приказать нести бревно для тренировок на поляну слета ... за 12 километров, выносить "условно раненого" по горам и по тайге 5-10 километров, а при занятиях в арендованном помещении школьного класса производить полную влажную уборку с вытиранием пыли за батареями отопления до начала занятий и после их окончания, через четыре часа. Кому-то могло показаться самодурством, но люди понимали: их готовят к предельному напряжению физических и психических сил для обеспечения безопасности будущих спутников, доверенных их руководству в лесах и на горах.
Сходная мысль о дисциплине была высказана в свое время А.А.Куманевым, одним из лучших воспитателей молодых педагогов: дисциплина, считал он, "не отправная точка, а результат... Определенная система учебно-воспитательной работы создает в школе, в классе определенную дисциплину. Она, в свою очередь, будет оказывать влияние на весь ход обучения и воспитания" [119].
В своих исследованиях К.А.Абульханова-Славская выделяет три основные типа социального мышления [120]. Первый из них представляет себе партнера лишь как объект своих действий, как исполнителя своих планов, не предвидя, что он будет проявлять собственную инициативу, предложит собственную программу и т.п. Этому типу свойственна высокая самооценка и отсутствие ожиданий оценок со стороны окружающих (низкая атрибутивная проекция). Этот тип действует эгоцентрически, он не способен к урегулированию отношений, принципиально некоммуникативен и неспособен к согласованию своих действий с партнером. Второй тип представляет партнера, как субъект, заранее предполагая, что тот будет поступать по-своему, иметь свое мнение, свою программу. Такая программа для человека "второго типа" - открытая проблема, которую предстоит решать вместе с партнером. У этого "типа" выражена способность к кооперации, к сотрудничеству. Ему свойственна склонность к высокой оценке других по сравнению с самооценкой, ожидание оценок себе со стороны других. Естественно, такой вариант личности способен к диалогу.
Наконец, "третий тип" личности способен к планированию взаимодействия с партнером, как с субъектом, и составлению программы этого взаимодействия, рассчитанной наподобие шахматной партии. Эти люди обладают гибкой, не установочной коммуникацией и поэтому могут решать проблемы по мере их проявления и даже прогнозировать их появление.
По-видимому, первый тип личности, по классификации К.А.Абульхановой-Славской может проявить себя в качестве управленца, но не руководителя, учителя-предметника, но не педагога-воспитателя. Автор пишет: "Так на основе проведенных исследований оценок и диалогичности мы вернулись к проблематизации взаимоотношений людей. Отсутствие диалогичности определялось отсутствием представлений о другом человеке как субъекте, о его отношении к конкретным людям. Те же данные подтвердились на группе молодых учителей младших классов, среди которых оказалось очень мало лиц, обладавших ожиданием отношения к себе детей... Здесь мы столкнулись с тем, как в сознании зафиксировалась система бюрократических авторитарных отношений. Свое отношение к ученикам учителя строили наподобие управленцев, которые видят в подчиненных только исполнителей и совершенно блокируют, пренебрегают их отношением к себе, их оценками, их инициативами. Учителя рассматривали детей только в качестве объектов педагогических воздействий, но не в качестве субъектов учения..." . Далее К.А.Абульханова заключает, что проблемное отношение к другому человеку (который еще неизвестно как себя поведет), связанное с диалогичностью мышления, формируется не только на основе мотивации, интеллекта, но и прежде всего на базе уже сложившихся фиксированных структур сознания. Способность видеть в другом субъекта может быть сформирована только в юности в коллективной практике взаимных оценок. Мы, в свою очередь, не можем не отметить с удовлетворением, что эта практика издавна лежала в основе систем самоуправления в воспитательной работе С.Т.Шацкого - А.С.Макаренко - И.П.Иванова. Далее снова обратимся к работе К.А.Абульхановой: "Чем разнообразнее, диалектичнее характеристики, даваемые молодыми людьми друг другу, тем больше "измерений" личности они включают (не только поведенческих, но и отношенческих, не только социально стандартных, но и личностно- психологических), тем быстрее формируются основания для восприятия другого человека как субъекта, тем больше активизируются размышления о его личностных качествах" [121]. Вспомним, что драма, описанная В.Тендряковым в его знаменитой повести "Ночь после выпуска", психологически основана на той самой беспомощности в оценке другого и в самооценке, которая свойственна, как только что было показано, очень многим и школьникам и педагогам. Завершим сказанное мыслью, что руководить педагогически организованной деятельностью таким педагогам решительно не стоит. "Трудны" такие люди и в семейном общежитии. Может быть, одна из исконно российских проблем в том и состоит, что люди "первого типа" особенно жадно рвутся и прорываются к власти, а в результате получается способ управления страной по принципу: "Хотели как лучше, а получается как всегда...".
Все, что сказано выше, относится к предпосылкам поведения педагога-воспитателя. Теперь предстоит посмотреть, каково восприятие педагога подростком. С этой точки зрения большую помощь может оказать нам концепция трансакционного анализа Э.Берна. Несмотря на довольно широкую известность этой концепции среди российских читателей, кратко напомним ее содержание. Э.Берн исходит из понимания структуры человеческой психики как состоящей из трех основных элементов. Во-первых, это чувства и желания детей до шести лет ("Ребенок"); во-вторых, это родительские ценности, традиции, стиль общения, нормы поведения и т.д. ("Родитель"); и в- третьих, это подход к самостоятельному восприятию мира ("Взрослый"). "Мы считаем, - пишет Э.Берн, - что человек в социальной группе в каждый момент времени обнаруживает одно из состояний Я - Родителя, Взрослого, Ребенка" [122]. Берн отмечает: в моих отношениях Ребенок - одна из наиболее ценных составляющих личности, так как вносит в жизнь человека то, что настоящий ребенок вносит в семейную жизнь: радость, творчество и очарование. Бывают случаи, когда Ребенок совершенно некстати и неумело берет на себя управление всей личностью. Результаты будут обескураживающими. У так называемых "зрелых людей" контроль за поведением осуществляет Взрослый, хотя в отдельных случаях к власти может прорваться и Ребенок. Родитель, по Берну, может проявляться двояким образом: как активное состояние Я или как влияние Родителя. В итоге: "Ребенок" - это источник интуиции, творчества, спонтанных побуждений и радости. Состояние "Взрослый" - необходимо для жизни. (...) "Взрослый" контролирует действие "Родителя" и "Ребенка" и является посредником между ними. "Родитель" осуществляет две основные функции. Во- первых, благодаря этому состоянию человек может эффективно играть роль родителя своих детей... Во-вторых, благодаря "Родителю" многие наши реакции давно стали автоматическими, что помогает сберечь массу времени и энергии. Люди многое делают только потому, что "так принято делать" [123].
Берн называет трансакцией единицу общения. Среди трансакций выделены им трансакционный стимул и такая же реакция. При нормальных человеческих отношениях стимул влечет за собой уместную, ожидаемую и естественную реакцию. Хирург во время операции протягивает руку за скальпелем, и медсестра подает его, больной ребенок просит пить и получает от матери стакан с водой. Эти и подобные им трансакции названы "дополнительными". (см. схему N 4)
"Первым правилом коммуникации, - пишет Берн, - мы считаем следующее: пока трансакции дополнительны, процесс коммуникации будет протекать гладко... продолжаться неопределенно долго. (...) Обратное правило состоит в том, что процесс коммуникаций прерывается, если происходит то, что мы называем пересекающейся трансакцией. (см. схему N 5)
Обычная пересекающаяся трансакция вызывает, - отмечает Э.Берн, - наибольшие
трудности в процессе общения, какой бы стороны человеческих отношений они
не касались: семейной жизни, любви, дружбы или работы.
Пример такой трансакции:
- Ты не знаешь, где мои запонки?
-"Вечно я у тебя во всем виновата!" (вариант "а")
или:
-Ты не знаешь, где мои запонки?
-"Почему ты никогда не знаешь, где твои вещи? Ведь ты, кажется, уже
не ребенок?" (вариант "б").
Наконец, в дополнительных трансакциях Э.Берн выделяет "скрытые
трансакции", требующие одновременного участия двух или более состояний
Я.
Пример:
Продавец: - Эта модель получена, но вам она не по карману.
Покупательница: - Вот ее-то я и возьму! (вариант "а")
или:
Ковбой: - Не хотите ли посмотреть конюшню?
Девушка: - Ах, я с детства обожаю конюшни! (вариант "б").
Рассмотрим с этой точки зрения нашу педагогическую действительность. Подросток, в силу своих возрастных особенностей склонен в общении со взрослыми к позиции "Взрослый-Взрослый", в общении со сверстниками к скрытой двойной трансакции: на социальном уровне "Взрослый-Взрослый", на психологическом - "Ребенок-Ребенок". Если родитель или педагог будут упорно держаться позиции "Родитель-Ребенок", возникает типичная пересекающаяся трансакция, и на взаимопонимание рассчитывать трудно.
Пример: диалог отца (матери) и сына.
Вариант "а".
- Одень пальто. Сегодня холодно. (социальный уровень)
- Не надо. Мне тепло.
В психологическом подтексте:
- Я беспокоюсь за тебя.
- Я сам решаю, что мне делать. Не бойтесь за меня.
Развитием трансакции в положительном духе будет откровенная позиция
"Взрослый-Взрослый":
- Нам обоим не нужно, чтобы ты простудился. Я на самом деле обеспокоен.
Посоветуй, что делать.
- Хорошо, я одену свитер.
Вариант "б".
- Надень пальто. Сегодня холодно.
- Не надо. Мне тепло.
- Ты слышал, что я сказал? Одевай быстро и без разговоров!
Если вспомнить, что в подавляющем большинстве случаев педагог профессионально занимает позицию: Родитель-Ребенок, становится ясно, что в ответ либо подросток вынужденно отвечает тем же, и формируется инфантилизм, либо подросток упорствует, трансакции пересекаются, и возникает конфликт. Разумеется, так бывает не всегда, хотя бы в силу того, что отношения учеников с учителем далеко не всегда носят личностный характер. Однако можно утверждать, что в общеобразовательной школе традиционно авторитарно построенный учебный процесс допускает отношения типа "Взрослый-Взрослый" в дополнительных трансакциях лишь в виде исключения. В аналитической записке по материалам республиканского социологического исследования отмечено: "...Фактор, который больше влияет на психологическое самочувствие учеников, связан с господством в школе принципа определенности: на каждый вопрос существует либо верный, либо неверный ответ. Критерием правильности ответов учащихся обычно выступает позиция учителя, которая, как правило, непререкаема и не подлежит сомнению. В скрытой конфронтации учителя и учеников верх одерживает педагог, поскольку ему всегда известны ответы на его же собственные вопросы" [124]. Педагогическое руководство в диалогическом варианте, наоборот, построено на вариантах трансакций "Взрослый - Взрослый", "Ребенок - Ребенок" (в ситуации игр и развлечений), "Взрослый - Ребенок". При этом дополнительные трансакции могут быть и простыми и скрытыми. Пересекающихся трансакций здесь сознательно стремятся не допускать.
Педагогическое общение диалогического типа предельно близко к тому варианту трансакции, который Эрик Берн называл дружеским. "Это означает, что друзья не критикуют друг друга в отношении Родитель-Ребенок, хотя и могут давать друг другу советы. Но при этом никто не грозит другому пальцем; дружеский совет - это рациональное, фактическое утверждение Взрослый-Взрослый или Взрослый-Ребенок... Однако, есть исключение, когда люди могут быть друзьями при активных Родительских эго-состояниях... Исключение - в опасности, когда заботящийся (но не критический) Родитель становится активен... Друзья похожи на приятелей, но их отношения отличаются большей прочностью. Они могут вместе развлекаться. Но помимо этого они вместе идут по жизни и готовы помочь друг другу в беде" [125]. Разница позиции педагога в отличие от друга-ровесника в том, что подросток в роли Взрослого редко обращается к педагогу в роли Ребенка; обратное в порядке вещей.
В исследовании методов психолого-педагогического анализа путей педагогического руководства сотрудником нашей лаборатории В.М.Сергеевым была разработана схема включенности педагога и подростков в планирование и организацию совместной деятельности. Схема предусматривает основные девять вариантов распределения ролей, из которых в каждой конкретной ситуации реализуется, как правило, от одного до четырех вариантов.
Варианты включенности педагога и отдельных участников в совместную деятельность.
Позиция "А": планирование и организация осуществляется самим педагогом.
Позиция "Б": планирование сосредоточено в руках педагога; организация деятельности производится с помощью ядра группы (актива).
Позиция "В": планирование сосредоточено в руках педагога; организация деятельности производится силами всей группы (самоорганизация).
Позиция "Г": организация работы в руках педагога и его силами; планирование целей и постановка задач - силами актива (ядра группы).
Позиция "Д": и планирование, и организация деятельности осуществляется силами актива (ядра группы); педагог в роли консультанта и координатора.
Позиция "Е": планирование силами актива; организация силами всей группы; педагог - координатор и консультант.
Позиция "Ж": планирование деятельности силами всей группы; организация возложена на педагога.
Позиция "З": планирование силами всей группы; организация - силами актива; педагог - координатор и консультант.
Позиция "И": и планирование, и организация осуществляется силами всей группы; педагог - координатор и консультант.
Одной из самых острых проблем педагогического руководства общей деятельностью была и остается проблема наказания. В сколько-нибудь серьезно поставленной педагогически организованной деятельности обойтись без наказаний практически невозможно. Вопрос в том, какими эти наказания должны быть.
В качестве самого общего принципа можно сказать: чем выше уровень межличностных и деловых отношений в группе, чем выше уровень сформированности совместной деятельности (УСД), тем легче решается вопрос наказаний. Дело здесь в том, что участникам деятельности в такой высокоразвитой группе есть что терять. Поэтому даже обсуждение поступка на "огоньке" малой группы значимо для отдельного человека; тем более важен и тревожен для него вызов на СК, как бы доброжелательно он не был обставлен. По поводу роли "педагога-воспитателя" в свое время была высказана такая мысль: "Мы сильны, пока ребенок хочет нам улыбнуться". В этом случае даже простое высказывание педагогом своего мнения наедине с провинившимся значимо для последнего. Тем не менее существует и проблема более формализованных наказаний. Можно сказать, что здесь, как никогда, важно соблюдение норм трансакции: "Взрослый- Взрослый". Целью наказания не может быть месть или удар по самолюбию виноватого или иное причинение ему страданий. Целью наказаний может быть только соблюдение интересов группы или тех, кого группа берет под свою коллективную защиту. Единство деятельности было и остается тем ключом, который открывает для педагога возможность быть правомочным и в сфере наложения наказаний. При этом неуклонно должен соблюдаться принцип уважения к наказанному (как и к любому другому человеку).
Из заповедей А.С.Макаренко относительно наказаний с нашей точки зрения наиболее актуальны следующие: существование более строгих, но с оттенком почетности наказаний для старых, кадровых членов группы, более простых - для новичков. В объединении школьников "Юность" Нижнего Новгорода С.Т.Сейфи, например, старший отряд "ветеранов" в трудовом лагере имел привилегию носить тельняшки и брать на себя самую трудную и неприятную работу. При необходимости наказания с нескольких ребят этого отряда "сняли" тельняшки. Этого было более чем достаточно. У Макаренко коммунары наказывались арестом в комнате штаба, новички - простым нарядом вне очереди. Наказание любого члена объединения - всегда ЧП; оно не должно быть бытом, тогда оно будет в центре общего внимания.
Право решать вид наказания должно быть в руках одного- единственного человека - руководителя и, в крайнем случае, еще одной инстанции - СК. Справедливость данной меры наказания руководителю необходимо обосновать перед общим сбором; в особенности это касается крайних мер, таких, как исключение. А.С.Макаренко считал необходимым самое строгое и жесткое наказание, такое, как исключение, проводить через общее собрание, чтобы каждый его участник ощущал свою ответственность за решение. Естественно, решение общего собрания не должно быть "вымученным" и "выдавленным". Следовательно, собрание теоретически может и не пойти за руководителем, вынести иное решение, которому необходимо будет подчиниться.
Наказание имеет смысл только в том случае, если наказанный понимает, что все дело в том, что группа защищает общие интересы и понимает, что и почему группа от него требует. Важно не столько содержание наказания, сколько сам факт осуждения группой человека. Уже поэтому оно имеет смысл только при открытом и сознательном сопротивлении нормам группы. Подчинение нормам позволяет снять наказание. Подчеркиваем: все сказанное имеет смысл только для групп высокого уровня развития - от ЛГ и выше, в некоторых случаях - для групп между АИ и ЛГ УСД. Педагог, работающий в условиях более низких уровней, в отношении наказаний находится в довольно сложном положении: его "питомцам" терять практически нечего. Чтобы было что терять надо кому-то дать ощутимые привилегии. У В.Н.Сороки- Росинского эту роль играли "разряды". "Наши воспитанники... делились по поведению на три разряда: в 1 разряде те, кто за неделю не получил ни одного замечания; в Ш - совершившие грубые проступки (кража, грубость, самовольная отлучка и т.п.) и во П - все остальные; разделение это производилось так: в конце каждой недели на классном собрании воспитанников рассматривается вся жизнь класса за истекшее время, обсуждается поведение как отдельных воспитанников, так и всего класса в целом, обсуждаются полученные каждым замечания, и в результате всего происходит разбивка воспитанников по разрядам; спорные случаи решаются голосованием, причем всем недовольным предоставляется право аппеляции к педагогическому совету..." [126]. Отметим, что в работах этого автора приводится богатый спектр приемов работы с безусловно "трудным" составом подростков, оправданный психологически не менее полно, чем у А.С.Макаренко, но в ситуации иной, более близкой к современной городской школе интернатского типа.
Педагогическое управление отличается от производственного тем, что оно прежде всего решает задачу преобразования личности воспитанников и уже во вторую очередь - задачу достижения "предметных" целей деятельности. Иными словами, не кубометры, не килограммы и квадратные метры служат первоочередной задачей работы, а то, как выработка этих кубометров и килограммов скажется на сознании и подсознании ребят, участников деятельности. В связи с этим жизнью выдвигается еще ряд задач, обеспечивающих главную и соподчиненных ей:
Известны два типа действующих групп: группы, где система управления вынесена за пределы группы, и та практически управляется извне, и группы, где психологически и организационно управляющая подсистема включена в общую систему деятельности группы и делит функции управления с теми, кто несет основные "рабочие" функции деятельности. Группы первого рода отличаются преобладанием отрицательной (стабилизирующей) обратной связи и в силу этого обстоятельства их управление настроено на стабилизацию. Оно не может не сопротивляться любым попыткам внести коррективы в ситуацию. Назовем эти группы "управляемыми". Группы второго рода отличаются преобладанием положительной обратной связи. Их управление настроено на изменение и развитие в ходе преодоления помех в деятельности. Назовем эти группы "самоуправляемыми".
В педагогике от этой разницы в системах управления зависит стратегия. В группах с управлением, вынесенным вне группы (класс во главе с учителем), деятельность педагога построена на умении подчинить себе группу и постоянно подавлять возникающие попытки сопротивления, добиваясь неизменности ситуации. В группах, связанных деятельностью воедино (помните: принцип единства деятельности!) основная задача - это подготовка группы к самостоятельному принятию решений и к самоорганизации во всех (по возможности) сферах деятельности.
Это противостояние систем управления, разумеется, не абсолютно; речь идет о преобладании обратной связи того или другого рода. Но психологически дело обстоит достаточно определенно: нечего удивляться тому, что бюрократически руководимая социальная система с трудом поддается изменениям и, даже терпя значительные трудности, сопротивляется переменам. Этим объясняется сложность сосуществования диалогически руководимых подростков детских групп в традиционно авторитарно руководимых школах. На одну школу, сумевшую в 60-70-е годы "взять на вооружение" методику И.П.Иванова приходятся десятки, если не сотни школ, где эта методика "не прижилась", "не оправдала себя", а, попросту говоря, была вытеснена традиционной педагогикой. С этой точки зрения педагогу, школьному работнику, желающему организовать в своей школе клуб, отряд, студию или другое объединение, которое он представляет себе, как внеучебное и реализующее преимущественно задачи воспитания, необходимо просчитать возможные точки конфликтов: а) с представителями школьной администрации, включая хозчасть; б) с классными руководителями, привыкшими достаточно ревниво относиться к "своим" учащимся; в) с некоторыми предметниками; г) с отдельными родителями. Конфликты возможны в связи с тем, что некоторые из коллег, принадлежащих к рассмотренным категориям, могут оказаться носителями авторитарного духа, настолько вошедшего в их плоть и кровь, что появление на авансцене некоей группы, несущей иные принципы общения, вызовет необоримое раздражение. Опасность совсем не в этом раздраженном коллеге, а в том, что он апеллирует к традиции, благодаря которой психологические "резервы" устоявшейся системы педагогического руководства приводятся в повышенную боевую готовность. Это происходит почти автоматически и, в сущности, с силой, прямо пропорциональной Вашим педагогическим успехам. Защита возможна главным образом путем надежного прикрытия "сверху", но некоторое время можно "продержаться", стремясь свести к минимуму личностные контакты двух систем, противоречащих друг другу самим фактом своего существования. Так годами существуют туристические клубы, практически "незаметные" в школе, чья деятельность целиком лежит за ее пределами.
Социально-психологические причины господства авторитаризма в российской школе те же, что и для всего российского общества. "Многовековое господство абсолютизма феодального типа сформировало и политические навыки населения, и стереотипы поведения в системах управления, и социальные ценности и установки. Перескочить через наследие абсолютизма сразу даже к эффективной демократии буржуазного типа... невозможно. Свобода с точки зрения сложившегося в условиях абсолютизма сознания - это отказ от дисциплины, от чувства ответственности, от уважения другого человека, его мнения, сознательное принятие рамок поведения, моральных ценностей, понимания своей ответственности перед обществом, без чего невозможна ни буржуазная, ни социалистическая демократия, в России в толще народа... не то, чтобы вовсе отсутствовали, но и развиты тоже не были" [127].
Эти слова, написанные задолго до событий и 91, и 93, и 94-95 годов объясняют многое и, в частности, они же дают почувствовать себя педагогу-воспитателю обитателем некоего форпоста культуры, выдвинутого на передовые рубежи исторического развития нашего общества.
В цветном разноголосном хороводе,
в мелькании различий и примет
есть люди, от которых свет исходит,
и люди, поглощающие свет.
И.Губерман.
Постараемся же, чтобы первых было побольше.
| Дальше | Содержание | Начало документа |
(C) О.В. Лишин, 1997.
(С) Елена Петрова, HTML-верстка, 1998.
